ervaringleren
Ervaringsleren: een theoretisch kader
Karen Vermeylen
• enkele centrale begrippen
• de ervaringslerencyclus van Kolb
• “edgework” : leren op de grens van de eigen referentiekaders
1. Ervaringsleren is een krachtige methodiek, maar … geen wondermiddel
De betekenis van een situatie waarmee iemand geconfronteerd wordt, is niet objectief gegeven in de situatie, maar “zit tussen iemands oren”. Ervaringsgericht begeleiden betekent de lerende helpen in be-wust worden van de betekenis “that he brings to the activity” (Hovelynck, 1999-2000). Ervaringsgericht begeleiden is faciliteren in expliciteren van onderliggende referentiekaders die iemands gedragsmogelijkheden bepalen. Niet altijd gemakkelijk, noch voor de lerende noch voor de begeleider ! Een ervaringsgerichte begeleider begeleidt op deze manier de lerende in bewustwording, keuzes maken, “buiten zijn referentiekaders leren denken” en … uiteindelijk in “het zichzelf vooruit helpen”.
Ervaringsleren is een wijze van leren waarbij de lerende zelf zich actief engageert in het exploreren van voor hem zinvolle en relevante vragen. De lerende is deelnemer, maakt zelf zijn proces mee, (co-)construeert samen met de begeleider en anderen in de groep, zijn referentiekaders én gedragsmogelijkheden die niet alleen momenteel maar ook in de toekomst relevant zijn om te leven en te werken in de maatschappij waarvan hij deel uit maakt (Gass, 1993).
Ervaringsgericht begeleiden impliceert daardoor o.a. :
• gedeelde verantwoordelijkheid tussen lerende en begeleider,
• alertheid voor wat er gebeurt met de lerende in/en zijn context,
• voeling houden met wat is, met wat en hoe iets zich hier-en-nu concreet voordoet, en niet met wat zou moeten zijn,
• faciliteren van bewustwording,
• open, ontvankelijk gericht zijn op de eigen betekenis die de lerende aan zijn ervaring geeft en de aan zijn gedrag onderliggende referentiekaders die zich in de actie ontvouwen
2. Ervaring
Elke ervaring is een ‘holistisch’ gegeven, een “complex geheel” in een samengaan van weten, inzien, emotie, voelen, intentie, actie, relatie en bewustwording. Een ervaring is contextgebonden. Elke ervaring gebeurt “hier-en-nu” in een welbepaalde context, en is morgen, thuis, elders … waarschijnlijk anders. De mens is een geheel met fysieke, mentale, emotionele en wilsaspecten die onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn en elkaar ook beïnvloeden. De mens is een functionele eenheid en is in zijn totaliteit betrokken in de ervaring.
Bezig zijn met actie is niet hetzelfde als opgaan in de ervaring.
"Immersed in the experience does not mean the same as busy with the activity. What participants are immersed in is the experience which they create by framing the task the way they did, by enacting their implicit ‘figures of thought’ which underly their action." (Hovelynck, 1999-2000)
Alle existentiële, experiëntiële richtingen (gestalt, client centered, contextueel denken, ervaringsleren, …) erkennen de eenheid van denken en voelen, de eenheid van geest en lichaam. Merlau-Ponty spreekt over le corps vécu, Gendlin benoemt het als the felt sense. Wollants noemt het besef (Wollants, 1991). Wanneer dat wat iemand aanvankelijk impliciet en nog onbewust weet en voelt (= de impliciete referentiekaders), geëxpliciteerd wordt en benoemd door taal of tekens (= de gewaargeworden betekenis en zin). Die bewustwording laat keuze toe en het genereren van alternatieve mogelijkheden. Nieuwe, verbrede naast of ter vervanging van oude inzichten, beelden, veronderstellingen. Dat is verandering en groei.
Elke ervaring vertrekt van (omvat) een lijfelijke, fysieke component. Onze manier van in het leven staan is een lijfelijke manier, we hebben ons lichaam als ‘voertuig’, contactmiddel en expressiemiddel. Het fysieke, lijfelijke aspect van het ervaren, het ‘aan den lijve ondervinden’ is soms overduidelijk aanwezig. Het is voor de lerende, én voor de aandachtige begeleider !!, een belangrijk non-verbaal gegeven dat met respect aandacht moet krijgen.
Elke ervaring omvat ook een emotionele en cognitieve component. Emoties zijn de (aan)dragers van be-tekenis. Stilstaan bij emoties en zoeken naar de betekenis ervan (awareness – gewaarworden – besef – bewust worden) opent de weg naar het (kunnen en durven) expliciteren van onderliggende referentiekaders.
Ervaringen kunnen niet als product overgedragen worden aan mensen die het ervaringsproces niet be-leefd hebben. Dit legt een duidelijk accent op het proceskarakter van het ervaringsleren.
Een begeleider kan onmogelijk “ervaringen aanreiken”. Hij kan het proces van de lerende “faciliteren”, gezamenlijk met de lerende. Hij zal via attent kijken, voelen, luisteren op het gepaste moment tussenkomen. Een veilig en uitnodigend aanbod doen, en bevragen wat er gebeurt. Door met de lerende een relatie aan te gaan waarvan het “hoe in de relatie staan” nog belangrijker is dan het “wat van het aan-bod”. (cfr. artikels rond begeleidershouding)
3. Wat is ervaringsleren ?
Er is reeds heel wat geschreven over ervaringsleren, waarvan jammer genoeg “de vlag niet altijd de lading dekt”. Twee belangrijke, op het eerste gezicht op enkele aspecten wat contradictorische theorieën worden hieronder beknopt uitgelegd.
Kolb omschrijft de ervaringsleren-cirkel als :
"Experiential learning is a process in which a particular experience is, on reflection, translated into concepts which become in turn guidelines for new experiences.
Experiential learning occurs when individuals engage in some activity, reflect upon the activity critically, derive some useful insight from the analysis, and incorporate the result through a change in under-standing and/or behavior."
Ervaringsleren is een proces, een dynamisch en continu leren. Onderstaande schematische voorstelling doet tekort aan het dynamisch gebeuren. Vier belangrijke “momenten” volgen mekaar op. De beweging van het ene naar het andere “moment”, het omzetten van, vormt de essentie van het ontwikkelingsproces. En kan beschouwd worden als “leidraad” voor de ervaringsgerichte begeleider om dit proces te faciliteren.
Het handelen en de gedragsmogelijkheden van mensen worden bepaald en gestuurd door hun onderlig-gende ideeën, inzichten, veronderstellingen, visie, referentiekaders, theorieën (“eigen theorieën” of “boekenwijsheid” … doet er niet toe). Dit noemt Kolb abstracte concepten. De situatie waarin de lerende terecht komt, of het aanbod dat de begeleider doet, wordt door de lerende gepercipiëerd vanuit deze eigen referentiekaders.
De lerende is zich vaak niet bewust van zijn onderliggende referentiekaders. De ervaringsgerichte begeleider zal een aanbod creëren, bewust toevallige momenten zien én aangrijpen : daadwerkelijke actie, gespreksmomenten, time out, het dagdagelijkse samenleven, trajecten … waarin de lerende zijn abstracte concepten kan toetsen, ermee aan de slag gaan, ermee actief kan experimenteren. De begeleider creëert mogelijkheden en ruimte voor de lerende om te experimenteren, tot dan toe onbewuste refe-rentiekaders “tegen te komen”, ze te (h)erkennen, er tegenaan te botsen, er mee om te gaan. Ook al weet de begeleider zélf (nog) niet welke de referentiekaders van de lerende zijn. Betrokken bezig zijn in de actie, in het actieve experiment, levert de lerende concrete ervaringen.
Reflectieve observatie is de beweging die nodig is om de beleving bij en de betekenis van de concrete ervaring “hier-en-nu” voor de lerende helder te krijgen. Bewust stilstaan, spontaan of gepland, bij wat er gebeurt of gebeurd is concreet “hier en nu” : het “wat” (= de feiten, het verhaal), het “hoe” (= de bele-ving, het gevoel, wat doet het aan of met de lerende), en de betekenis die de lerende in de activiteit aanbrengt.
Reflectieve observatie is niet hetzelfde als evalueren van de actie en/of de lerende in goed-slecht be-woordingen. Het is als begeleider samen met de lerende zoeken naar de essentie en zijn bewustwording helpen vergroten. Ondersteunend, benoemen wat is (niet moraliserend wat zou moeten zijn), mild con-fronterend.
Door reflectief observeren vanuit concrete ervaringen faciliteert de begeleider het expliciteren van be-staande referentiekaders, én het genereren van nieuwe kaders. De lerende (h)erkent zijn referentiekader, en beseft hoe het hem helpt of vastzet in de situatie waarin hij zich bevindt (bevond). Vooral het vastzitten geeft een “dwingende” aanleiding om een alternatief te zoeken, en nieuw of vernieuwd abstract concept, inzicht. Dit betekent niet dat het oude verworpen wordt of meteen “vervangen”. Integratie van nieuwe referentiekaders vraagt tijd. En soms kan het oude naast het nieuwe blijven bestaan, net omdat daardoor iemands mogelijkheden letterlijk groter worden, breder, diverser. De lerende heeft “meer in zijn mars”.
